S1–S6 全科／跨科：AI 的代價——能源、用水與看不見的勞動，三條線索與三欄表

• 學習階段S1-S6
• 科目全科／跨科
• 學習範疇人工智能的基本運作原理／人機溝通和協作／應用人工智能的反思
• 對應官方文件《中小學數字教育發展藍圖》 · 《中小學人工智能素養學習架構》 · 《中小學應用人工智能教學指南》 · 教育局通函第 156/2026 號
• 一節時間一節（60 分鐘）；查證清單作課後任務

一條線索一條線索地分開「我們知道」與「我們還不知道」：能源、用水與看不見的勞動，加一張三欄表、一次校內小量度與五條提問，讓學生問得出下一個問題，而不是背一個數字。

• 對象教師 學生
• 主題安全及負責任使用 AI

• 所需器材三條線索工作紙（每位學生一張）；三欄表與一頁查證清單（每組一張，可獨立影印）；投影或白板；一個可以計時的鐘
• 版本1.1
• 最後修改2026-11-12

工具給得出答案，但答案背後有代價。這一頁不給任何數字：它只把三條線索分開兩邊——「我們知道」與「我們還不知道」——然後讓學生問出下一個問題。三條線索、三欄表、五條提問，不加不減。

這個資源解決什麼問題

學生每天都在用工具，但很少人問一句：這一下，用了幾多東西？

這個問題很容易被兩個方向帶走。一個方向是背數字：「一次查詢等於幾多水、幾多電」——聽起來很有力，但學生記住的是一個數字，不是一個理解；數字一經搬動、比較、跨地區引用，就會失真，而失真之後沒有人查得出來。另一個方向是講道德結論：工具浪費、工具不道德——學生聽完點頭，然後照樣用，因為他手上沒有一個可以問的問題。

這一頁走第三條路：把「我們知道」與「我們還不知道」分開寫。 知道的部分講清楚它是怎樣運作的；不知道的部分留白，並寫下「可以問誰、查哪一類來源」。學生離開課室的時候，手上不是一個數字，而是幾個可以問的問題。

為甚麼全頁不寫任何數字。 因為本頁要教的不是一個結論，是一個方法：分得出「我知」與「我未知」，並且知道下一步去哪裡找。任何一個具體數量，都會把這一節課變成記憶題；而記憶題有一個標準答案，學生就會停止提問。所以全頁不寫用電量、不寫用水量、不寫碳排放、不寫成本，也不寫任何換算與比較。這是刻意的，不是遺漏。

三點請先讀：

1. 三條線索、三欄表與查證清單屬本資源建議，教育局文件沒有這些名稱，也沒有規定數目。 依據是文件要求的「反思其限制與影響」與「科技向善」兩項；文件沒有規定線索的數目、表格的欄目，也沒有規定查證清單的內容。不得把本頁寫成教育局規定。
2. 本頁只引兩條官方依據，逐字照抄。 《中小學人工智能素養學習架構》在本機只有掃描件、沒有文字層，所以本頁只列文件名稱，不引述其中任何句子，亦不預填它的學習重點、單元名稱或分層名稱；如需對照，頁面只提供空白欄位，由學校按原文填寫。
3. 《小學資訊與創新科技課程框架》屬小學試行版。 本頁涵蓋 S1–S6；中學階段沿用同一組用語，但沒有同等官方框架，所以本頁不把它寫成中學的官方要求，也不引述其中條目。

本頁不做五件事：

• 不出現任何數量。 用電量、用水量、碳排放、訓練成本、查詢次數換算、地區或年份比較，一律不寫；也不寫「一次查詢等於幾多水」、「訓練一個模型等於幾多個家庭用電」一類換算，以及「比搜尋引擎耗電幾倍」一類比較。
• 不出現任何公司、品牌、型號、服務、國家、城市或機構名稱。 一律寫「工具」。
• 不指控任何人。 勞動一條只寫「有人做資料標註、內容審核與舉報處理」，不作指控性的形容，也不指任何地區或人群。
• 不評價任何工具。 本頁不主張「應該用」或「不應該用」，也不比較哪一個工具較好。
• 不要求學生提供自己的使用紀錄。 校內小量度只記全班總數，不記名、不記個人。

學習目標

適用範圍。 本頁供 S1–S6 全科／跨科使用；同一份材料在低年級與高年級的分別在於追問的深度，不在線索的數目。教師可按班情把三欄表的一次練習留作課後任務。

一節課之後，學生能夠：

1. 說出三條線索，並就每一條分開講「我們知道」與「我們還不知道」。
2. 用三欄表寫下一件自己看見的事，並寫出一個可以問的人或一類可以查的來源。
3. 參與一次只記全班總數的小量度，並說出為甚麼不記名、為甚麼不換算。
4. 讀出五條提問，並指出哪一條最難答、為甚麼。

本頁以人工智能素養的三個學習範疇為據——人工智能的基本運作原理、人機溝通和協作、應用人工智能的反思——並以以人為本與科技向善為價值取向，同時是一次適時適用的練習：要先問得出這一步用了甚麼、值不值得，才講得上「適時」。落在責任感與慎思明辨之間：慎思明辨是分得出自己知道幾多、不知道幾多；責任感是知道自己不知道之後，仍然去問下一個問題，而不是把一個聽回來的數字當成答案。

教學步驟

附件是兩份 Word 文件：三條線索工作紙（每位學生一張），以及三欄表與一頁查證清單（每組一張，可獨立影印）。

第一步：三條線索（固定三條，次序不得調）

一條一條講，每條講完就停一停，讓學生講一次「我們還不知道」的那一邊。次序不得調換：先講能源，再講用水，最後講勞動——由看得見的（電、水）走到看不見的（人）。

三條線索的三條規矩：

• 「我們還不知道」不是空白，是一個待答的問題。 每一格都要寫成一句問句，寫不出問句就代表還未想清楚。
• 知道了甚麼，講清楚它是怎樣運作的。 「用電」不是一個形容，是一個過程：要在某處運行、要降溫、要有人做前置工作。
• 不把「還不知道」變成指控。 勞動一條尤其要小心：只講「有人在做事」，不講誰在佔誰便宜；不指任何地區、行業或人群。

第二步：三欄表（固定三欄，不得加減）

每組一張。三欄由左至右填，第三欄最重要：答不出第三欄，第一、二欄就只是感想。

表底留一欄：來源與年份——凡是寫進第三欄的來源，都在表底寫出處與年份；沒有寫出處的，就不算查過。這一欄留白給學生填，本頁不預先寫任何來源。

兩條規矩：

• 第三欄不可以寫「上網查」。 要指出是哪一類來源、哪一個角色；「上網」不是一個來源。
• 同一件事只寫一行。 三欄表不是清單，是一次追問的紀錄；寫得窄，追得深。

第三步：一次校內小量度（只記次數與分鐘）

全班一起做一次，只記兩樣：這一節課之前的一段時間內，全班一共用過幾多次；合共幾多分鐘。 只記全班總數。

四條規矩，做的時候就要講：

• 只記次數與分鐘，不記個人。 不記名、不記班別、不記座號，也不問「你用了幾久」。
• 不換算。 不把次數換成電量，不把分鐘換成水量，也不換成任何成本。換算需要一個係數，而本頁不提供任何係數。
• 只記全班總數。 總數寫在白板上，一個數字，寫完就擦。
• 量度是為了問問題，不是為了排名。 不比較哪一班用得多，也不比較哪一位同學。

這一節的目的不是得出一個數量，而是讓學生看見：「用過幾多次」這一件我們答得出來的事，與「用了幾多電」這一件我們答不出來的事，中間隔著幾個問題。

第四步：五條提問（固定五條，次序不得調）

五條提問由教師讀出，學生不必全部答得出；答不出的就寫在「我們還不知道」那一邊。

第五條是收束的一條：前面四條講代價，第五條講決定。代價不是自然發生的，是有人決定了要用。

一節課的流程

低年級可以把「三欄表」與「五條提問」合併為一次口頭練習，其餘不變；三條線索的數目與次序不變。

教師把關（四處）

1. 不要求學生猜數字。 學生問「即係幾多」，教師的回答是「呢一頁唔會答你，但你可以去邊度查」。
2. 不評價任何工具或公司。 不講哪一個工具較好、較差、較環保；本頁只講運作與代價的線索。
3. 勞動一條只講工作存在，不作指控。 不作指控性的形容，不指任何地區、行業或人群；有學生提出指控式的說法，帶回第三欄：「你可以在哪裡查得到？」
4. 小量度不記名、不比較。 只寫全班總數，寫完就擦；不記個人，不比較班級。

三句收束（全班一齊讀）

1. 「我看見的，我講得出。」
2. 「我還不知道的，我講得出。」
3. 「我可以問邊個、查邊一類來源，我講得出。」

與校內其他資源的接口

只列接口，不重做其功能：

• 「幻覺」追查：可重複的多來源核實程序 處理「這一句是不是真的」；本頁處理「這一件的代價是甚麼」，兩者都用查證，但問的問題不同。
• AI 出錯之後誰要說明：責任對應表 處理一次事件之後逐個環節的說明與紀錄；本頁不講責任，只講代價的線索。
• 課堂 AI 流程中的版權與知識產權 處理內容可不可以用；本頁不講授權，只講使用背後的三條線索。

答案與評分要點

這一節沒有標準答案，也不以分數評核。以下是要點，供教師對照學生的回答，不用來判斷對錯。

三條線索的答案要點

• 能源：答得出「訓練與使用都要用電」、「用電在數據中心」即可；追問「電費由誰付」屬加分，不屬必需。
• 用水：答得出「降溫用潔淨水」、「水有來源也有去處」即可；能指出「來源與去處是兩個不同的問題」更好。
• 勞動：答得出「有人做資料標註、內容審核與舉報處理」即可。答案出現任何地區、行業或人群的指控，不算答對，要帶回第三欄。

三欄表的答案要點

• 第一欄寫得出場景（一次使用、一張圖、一句答案），就算合格；寫「AI 好浪費」一類的感想，等於未填。
• 第二欄要是一句問句，並寫明屬哪一條線索。寫「我想知多啲」不合格。
• 第三欄要指出一個角色或一類來源。「上網查」、「問 AI」都不合格：前者不是來源，後者是被問的對象。
• 表底的「來源與年份」留白是正常的；未查到就寫「未查到」，不要填一個聽回來的年份。

關於數量

學生答出任何具體數量，都不加分，也不扣分：本頁刻意不提供任何數量，教師亦不宜在課堂上補上一個。若學生帶來一個數量，處理方法是問三句：出處在哪？哪一年？那一個數量是在甚麼條件下得出的？——這三句就是查證。

怎樣算完成：三條線索都講過、三欄表每組至少填一行、小量度只記了全班總數、五條提問讀過並指出最難答的一條，即完成。

附件

三條線索工作紙（Word 文件，可編輯）

每位學生一張：頁首五項（學習階段、科目、學習範疇、對應文件、準備所需時間）、三條線索的兩欄對照（我們知道／我們還不知道，留白給學生寫）、五條提問、三句收束。全份不設任何數量欄。

三欄表與一頁查證清單（Word 文件，可編輯，可獨立影印）

每組一張：三欄表（我看見的是甚麼／我還要知道甚麼／可以問誰、查哪一類來源）加表底「來源與年份」一欄；另一頁是可以獨立影印的查證清單（五條提問、三句帶走的問題），供課後任務使用。清單上的來源欄留白，由學生填寫。

兩份文件的頁尾各有一行版本紀錄。

官方文件參考

本資源庫所有資源均按《中小學人工智能素養學習架構》編寫，並屬《中小學數字教育發展藍圖》的政策範圍。

本資源對應：

• 《中小學數字教育發展藍圖》（三摺頁，p.2）：要求學校在發展計劃中規劃數碼與 AI 教育，並向教師、學生與家長交代推行安排；把「用一次之後的代價」講成一節課，是交代推行安排的一部分。
• 《中小學人工智能素養學習架構》（附篇一）：本頁只列文件名稱。本機所藏為掃描件、沒有文字層，所以本頁不引述其中任何句子，亦不預填其學習重點、單元名稱或分層名稱；如需對照，請用工作紙上的空白欄位，由學校按原文填寫。
• 《中小學應用人工智能教學指南》（pp.2-2 至 2-5）：要求教師承擔專業把關，並引導學生反思應用人工智能的影響；本頁的三條線索與三欄表，即這一項要求在校內的一種做法。
• 教育局通函第 156/2026 號（公布）：見下方兩條官方依據。

兩條官方依據（逐字照抄，不得改字）

一、《小學資訊與創新科技課程框架》人工智能部分（試行版）「在小學階段推展人工智能教育」一段：

學校通過設計探究為本的學與教活動，讓學生在應用人工智能的同時，反思其限制與影響，從而建立負責任和主動的學習態度。

二、教育局通函第 156/2026 號 附錄一 第 4 節「學生學習層面」：

秉持「科技向善」的理念，讓學生在實踐中做到「學中用、用中學、學而思、思而創」。

學習範疇：人工智能的基本運作原理／人機溝通和協作／應用人工智能的反思

官方文件頁面：https://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/it-in-edu/debp.html

本頁為 Beets 獨立製作的教學資源，並非 EDB 官方文件。名稱「三條線索」、「三欄表」、「查證清單」，以及線索的數目與次序、三欄的欄目與五條提問的內容，均屬本資源建議，不是教育局規定。本頁刻意不寫任何數量：用電量、用水量、碳排放、訓練成本、查詢次數換算、地區或年份比較，一律不出現，亦不作任何換算或比較；全頁不出現任何公司、品牌、型號、服務、國家、城市或機構名稱。勞動一條只寫「有人做資料標註、內容審核與舉報處理」，不作指控，亦不指任何地區或人群。本頁不評價任何工具，不主張應該用或不應該用。校內小量度只記全班總數，不記名、不記個人，亦不換算。全頁只引兩條官方依據，逐字照抄；《中小學人工智能素養學習架構》只列名稱，不引述其中任何句子。

意見

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